Votre enfant pourrait-il oublier une langue ?

Les parents de Sarah et Jeremie* nous ont rapporté l’histoire linguistique familiale. De père français et de mère sud-africaine anglophone, les deux jeunes enfants grandissent en bilingues simultanés. Nés en Inde, entourés de nounous qui ont pour stricte instruction de ne parler que Hindi, les petits acquièrent rapidement une très bonne compréhension de la langue locale. Lorsque Sarah atteint l’âge de 5 ans et Jeremie celui de 3 ans et demi, la famille quitte l’Inde pour Singapour. Les deux enfants, au début, gratifient tous les Singapouriens d’un « namasté » enthousiaste – même ceux dont l’origine est manifestement chinoise ou malaise. Rapidement, leurs tentatives de communication s’avérant infructueuses, les enfants se rabattent sur l’anglais qui est compris par tous. Un beau jour, six mois après leur arrivée à Singapour, un Indien s’adresse à eux dans un Hindi très simple pour leur demander leur nom. A la surprise générale, les enfants restent muets, ne comprenant manifestement pas la question. Les parents décontenancés font d’autres tentatives en Hindi mais doivent bientôt se rendre à l’évidence : le Hindi de leurs enfants paraît s’être complètement volatilisé.

Le cas est loin d’être unique. Les familles expatriées, notamment, le savent bien et regorgent d’anecdotes sur le sujet. D’abord si promptes à s’émerveiller de l’acquisition linguistique quasi miraculeuse de leurs enfants, elles sont souvent interloquées de voir la seconde langue s’évanouir aussi vite qu’elle a été apprise. Dans son livre  Bilingual, Francois Grojean relate plusieurs témoignages : celui du petit Stephen, qui à l’âge de 8 ans avait déjà appris trois langues et oublié deux d’entre elles. Ou celui de Kai Fong, de langue maternelle cantonaise, émigré aux Etats-Unis avec ses parents à l’âge de 5 ans, et qui à 10 ans, ne parlant plus qu’anglais, se retrouve désormais incapable de converser avec les membres plus âgés de la famille.

Mais tous ces parents déboussolés nourrissent souvent un espoir secret : la langue manquante n’est-elle pas enfouie quelque part dans le cerveau, prête à resurgir si les conditions s’y prêtent ?

Pour répondre notamment à cette question de manière formelle, Christophe Pallier choisit d’étudier en 2003 des orphelins adoptés dans leur enfance ou petite enfance par des familles de langue différente. Les sujets finalement retenus sont des Coréens adoptés entre l’âge de 3 et 10 ans par des familles de langue française. Les enfants ont donc abandonné l’usage de leur langue maternelle, le coréen, du jour au lendemain. Parvenus à l’âge adulte, ils subissent une batterie de tests de la part de Pallier et son équipe. Les tests consistent par exemple à reconnaitre des phrases en coréen parmi d’autres langues, ou à identifier parmi deux mots la traduction coréenne d’un mot français. Pendant ces opérations l’activité cérébrale des sujets est observée par résonnance magnétique fonctionnelle. Pour chacune des expériences et observations, les résultats des orphelins coréens sont comparés à ceux d’un groupe de contrôle français. Le verdict est sans appel : les deux groupes sont quasi indiscernables ; les orphelins coréens n’ayant gardé aucune mémoire du coréen – ou presque. La seule différence est que les orphelins reconnaissent mieux que le groupe de contrôle une série de nombres en coréen.

Christophe Pallier rapporte néanmoins les conclusions d’autres chercheurs tendant à prouver certains acquis définitifs liés à l’exposition précoce à une seconde langue, même si celle-ci (voire même la langue maternelle) est plus tard « oubliée ». Ces avantages supposés ont trait essentiellement aux domaines de la perception et la production des sons – mais les conditions expérimentales étaient légèrement différentes et l’exposition au langage « oublié » n’avait pas été complètement interrompue.

Au vu des résultats, les actions à mener sont donc claires. L’enfance et la petite enfance permettent certes d’acquérir une seconde langue dans des conditions optimales, mais celle-ci, si elle n’est pas entretenue, peut disparaitre aussi vite qu’elle est arrivée. Il n’en restera rien, ou pratiquement rien. Il faut donc pratiquer ! Enfin, d’autres études mentionnées par Christophe Pallier ou compilées sur le site de Monika Schmid indiquent que si la langue est conservée jusqu’à la puberté, l’attrition sera par la suite beaucoup plus faible. Voilà une raison supplémentaire pour consolider ses acquis linguistiques en seconde langue jusqu’à la puberté au moins.
* Note : les prénoms ont été modifiés.

Pour en savoir plus :

Schmid, Monika. The attrition website

Grosjean, F (2010). Bilingual. Harvard University Press

Pallier, C (2007). Critical periods in language acquisition and language attrition.  In Barbara Köpke, Monika S. Schmid, Merel Keijzer, and Susan Dostert, editors,Language Attrition: Theoretical perspectives. John Benjamins, Amsterdam

De Shanghai à Dubai – Gaelle, JB et leurs 4 enfants se rassasient de langues

Aujourd’hui nous inaugurons une nouvelle rubrique de notre blog : les portraits linguistiques familiaux. Chaque mois, une famille partage avec nous son expérience du multilinguisme, sa motivation, ses modalités, les éventuelles difficultés et les joies assurées. La famille nous gratifie aussi de photos tirées de sa mediathèque personnelle ! Pour ce premier portrait nous avons le privilège d’être accueillis par Gaëlle, Jean-Baptiste (JB) et leurs quatre enfants dans les sables de la péninsule arabique.

  • En quelques mots, qui êtes-vous ?

Depuis notre petite enfance, mon mari JB et moi, Gaëlle, avons été exposés à un milieu international. Nous sommes tous deux nés en France. Quand j’avais 18 mois, mes parents sont partis pour deux ans aux Etats-Unis. Même si je ne m’en souviens pas, mes parents racontent souvent que j’ai commencé à parler anglais à la crèche. Ils sont ensuite partis en Afrique, et disent que j’étais très heureuse d’être la seule petite blonde parmi mes amis africains. De son côté, JB, est parti au Brésil au même âge, et a passé 6 années inoubliables dans ce pays merveilleux. Lorsque nous nous sommes mariés, nous désirions ardemment aller à l’étranger ensemble. Nous avons vécu 6 mois à Vienne (Autriche) et 3 ans à Chicago (Etats-Unis). Cependant nous avons souhaité rentrer en France pour fonder une famille … mais nous savions déjà que nous repartirions à l’étranger avec nos enfants. Nos 3 premiers enfants sont nés en France. Puis mon mari a eu une offre d’emploi à Shanghai (Chine), où notre quatrième enfant est né. L’année dernière, nous avons déménagé à Dubai pour une autre opportunité professionnelle. Chameaux - HAZ

  • Quels sont vos meilleurs souvenirs personnels de multilinguisme ?

Quand nous nous trouvons dans un pays pour affaires ou pour le plaisir, nous aimons interagir avec les habitants locaux et découvrir leur culture  – c’est dans notre nature. Nos meilleurs souvenirs sont en Chine, où nous avons croisé des gens merveilleux. Parler chinois nous permettait de voyager seuls dans des provinces éloignées où les guides ne nous auraient pas emmenés. Débarquer dans des villages avec une famille de 6 personnes, voilà qui était très inhabituel ! La question qui revenait le plus souvent était de savoir si les 4 enfants étaient bien les nôtres. Quand les villageois réalisaient que nous parlions chinois, la conversation s’animait et nous échangions sur une multitude de sujets. Chinoise - HAZ

  • Quel est le parcours linguistique de vos enfants ?

Pour initier leur apprentissage des langues, nous avons inscrit nos enfants dans un programme bilingue français anglais à l’école française de Shanghai. La classe se tenait en alternance un jour en français avec un professeur français, et un jour en anglais avec un locuteur natif. Ils ont aussi commencé le chinois à 5 ans. Ils ont appris à parler et écrire. Pour un petit enfant, écrire en chinois ressemble à un jeu de dessin, ce qui augmente leur motivation. Désormais à Dubaï, ils apprennent l’arabe. Ils prennent toujours des cours d’anglais à l’école mais le défi est d’entretenir leur chinois. Panda - HAZ

  • Pourquoi tenez-vous à ce que vos enfants apprennent le chinois ?

Nous pensons qu’au 21ème siècle, il deviendra de plus en plus important de pouvoir interagir avec la Chine. Parler chinois et comprendre la culture sera un atout considérable pour réussir dans cet environnement. De plus, apprendre le chinois est beaucoup plus facile pour un enfant que pour un adulte. Et très peu de gens font l’effort d’apprendre le chinois. Les communautés chinoises sont de plus en plus nombreuses et puissantes à travers le monde. Les entreprises auront besoin de gens sachant s’occuper d’elles. Shanghai - HAZ

  • Qu’est-ce que VivaLing vous apporte ?

Puisque l’école ne proposait pas de cours de chinois, nous avons cherché des solutions pour nos enfants. Nous avons d’abord commencé avec un professeur de chinois chez qui nous nous rendions, mais nous avons changé pour les raisons suivantes : – Les sessions de VivaLing se passent à la maison et nous épargnent une perte de temps considérable dans les transports – VivaLing propose une méthodologie éprouvée qui garantit aux parents que leurs enfants apprennent quelque chose. Les sessions sont bien structurées, avec une attention particulière au vocabulaire, à la prononciation, aux phrases. Notre coach est super et a beaucoup d’énergie ; le format de 25 minutes est particulièrement efficace. Les parents ont accès au contenu de la session, à la vidéo, et au feedback du coach. Cela facilite le suivi de ce que les enfants apprennent. De plus, les jeux de fiches sont une façon amusante pour les enfants de réviser entre deux sessions. Avant de débuter avec VivaLing, nous étions réticents à ce que nos enfants apprennent derrière un ordinateur, sur internet. Mais nous réalisons maintenant que c’est vraiment bien. Les enfants adorent et sont très à l’aise avec cette solution. VivaLing - HAZ

Grand merci à Gaëlle et JB d’avoir partagé leur expérience. Si vous aussi souhaitez figurer dans cette série, contactez-nous !

L’évolution des méthodologies d’enseignement des langues – et pourquoi elles comptent

Parents, savez-vous quelle méthode pédagogique les professeurs de langue de vos enfants utilisent ? Elles ont drastiquement évolué au cours du temps, répondent à des objectifs très différents et obtiennent des résultats inégaux.

 

Il y a bien des années, un professeur de russe évoquait l’un de ses anciens condisciples les mieux notés : étudiant français apprenant le russe, connaissant à la perfection toutes les règles de grammaire et doté d’une maîtrise lexicale inégalée. Il n’avait qu’un tout petit problème – qui du reste ne l’avait jamais affecté dans son parcours : il était totalement incapable d’avoir la moindre conversation en russe.

Notre malheureux étudiant était tout simplement victime du système pédagogique le plus traditionnel qui soit pour la didactique des langues étrangères : la méthode grammaire, thème, version. Dans cette approche l’accent est mis sur la connaissance formelle de la langue, et plus précisément de sa grammaire. L’apprentissage est déductif : le professeur, maître absolu dans sa classe, expose les règles de grammaire et soumet aux élèves des exercices pour les pratiquer. Le thème et la version font partie des activités les plus prisées. L’enseignement de la langue ne vise aucunement à en faire un outil de communication. Il s’apparente plutôt à la didactique des langues mortes ou liturgiques, comme le grec ancien et le latin, ou dans une moindre mesure le sanskrit. Cette approche, prédominante dans l’Europe du 19ème siècle, violemment critiquée par la suite, n’existe plus que de manière très isolée.


the-lady-teacher (credit scottthornbury.wordpress.com)

Au milieu du 20ème siècle, les travaux théoriques des behavioristes engendrent l’apparition aux Etats-Unis de la méthode audio-orale. Fortement portée sur l’aspect oral, elle se propose d’enseigner la langue par des répétitions et des exercices. Une variante, développée chez les britanniques, est la méthode PPP : Présentation (d’une notion), Pratique (avec des exercices), et Production (par l’élève). Les phrases données par le professeur sont répétées mot à mot de nombreuses fois et apprises par cœur, pour favoriser les automatismes. Les exercices consistent typiquement à reprendre ces phrases avec des variantes, par exemple en substituant un mot.

La méthode audio-orale tombe rapidement sous le feu des critiques et se retrouve largement discréditée depuis les années 70. Comme le fait remarquer Harmer (2001), “la méthode audio-orale semble interdire tout traitement linguistique qui aiderait les étudiants à clarifier dans leur propre esprit les éléments nouveaux de la langue ». Elle n’en survit pas moins dans de nombreuses régions du monde.

Dans le monde chinois, par exemple, l’apprentissage par cœur et la répétition sont encore de mise au détriment de la communication. Shumei Zhang (2009) rappelle que la communication orale des Chinois apprenant l’anglais reste extrêmement problématique, « même lorsqu’ils peuvent lire Shakespeare dans le texte après de nombreuses années d’étude». Les Chinois savent aussi en rire. Une blague raconte qu’une petite fille apprenant l’anglais tombe un jour dans un fossé alors qu’elle fait du vélo, et se retrouve coincée. Un américain passe qui lui demande : « Bonjour, ca va ? ». La petite fille déclare mécaniquement « Oui je vais bien, merci, et vous ? ». L’américain perplexe répond qu’il va bien aussi et s’éloigne.

confucius institute at Betong municipality (credit english hanban)

Cours de mandarin a l’Institut Confucius de Betong (credit Hanban)

En réaction à la méthode audio-orale, les années 1970 voient l’apparition des méthodes communicatives d’enseignement linguistique, où la communication est non seulement l’objectif mais également le moyen d’apprentissage. Le nouveau paradigme pédagogique recourt à des apprentissages implicites dans des contextes authentiques, et non pas à un apprentissage explicite dans un contexte artificiel. On n’enseigne plus la grammaire, on ne répète plus de phrases construites. L’apprentissage a lieu lors d’événements de communication comme par exemples des conversations. Définie de manière très souple, sans réelle assise théorique, les méthodes communicatives donnent le jour à de nombreuses formes dérivées.

La méthode de langue communicative de première génération a elle aussi reçu son lot de critiques. Son efficacité, tout d’abord, est remise en question. Dornyei (2011) nous rappelle que les enseignements purement implicites de langue étrangère, et même l’immersion, n’ont pas réellement été à la hauteur des espérances. Des obstacles culturels sont également apparus : dans le monde confucéen par exemple, retirer au professeur son rôle central pour en faire un simple facilitateur passe mal. Enfin, la méthode communicative ne répond pas au besoin tel qu’il est encore formulé dans de nombreux pays : réussir à des examens eux-mêmes basés sur la grammaire et le vocabulaire.

Language Teaching Methodologies

 

La méthode d’enseignement communicative subit elle-aussi d’importantes évolutions. Dans l’un de ses développements les plus intéressants, Dornyei se fait l’avocat de la Principled Communicative Approach dont nous reparlerons – elle combine de manière structurée les enseignements implicites et explicites pour parvenir à une compétence communicative en même temps qu’une correction linguistique.

Il n’y a pas de méthode qui soit systématiquement la meilleure. La bonne méthode est celle qui permet d’atteindre les objectifs de l’apprenant, et dont la mise en œuvre est possible dans le contexte de l’apprenant. De toute façon, comme le fait remarquer Canagarajah (1999), la méthode effectivement utilisée en cours est souvent hybride, ressemblant rarement à ce qui est prescrit dans les manuels.

 

 

Pour en savoir plus :

–          Dörnyei, Z. (2013). Communicative Language Teaching in the twenty-first century: The ‘Principled Communicative Approach’. In J. Arnold & T. Murphey (Eds.), Meaningful action: Earl Stevick’s influence on language teaching (pp. 161-171). Cambridge: Cambridge University Press.

–          Shumei Zhang (2009). The Role of Input, Interaction and Output in the Development of Oral Fluency. English Language Teaching. December 2009

–          Richard Badger, XiaoBao Yan (2009). To what extent is communicative language teaching a feature of IELTS classes in China. IELTS

–          Jack C. Richards (2006). Communicative Language Teaching today. Cambridge University Press

–          Jeremy Harmer (2001), The Practice of English Language Teaching.Essex: Pearson Education Ltd.

Votre enfant est-il suffisamment doué pour les langues ?

Imaginez un groupe d’individus de même âge mais tous différents, plongés dans un univers pédagogique parfaitement uniforme. Leur professeur, excellent, utilise une méthode unique pour l’enseignement ; les individus consacrent tous un temps identique aux activités langagières,  selon les mêmes modalités, et avec la même motivation. Ils sont donc exposés aux mêmes facteurs d’acquisition de langue. Et pourtant, certains apprendront mieux que d’autres. Pourquoi ?

On ne connaît pas forcément très bien l’explication de ces variations interpersonnelles, mais on a su leur donner un nom : l’aptitude d’apprentissage de langue (dont on utilisera l’abréviation AAL). C’est en quelque sorte la variable explicative de dernier recours une fois épuisés tous les facteurs et éléments différentiateurs connus. En termes moins scientifiques, et en écartant les cas pathologiques,  on dirait que la personne est plus ou moins douée pour l’apprentissage des langues, là où les spécialistes parlent d’une aptitude d’apprentissage de langue plus ou moins élevée.

L’AAL est étudiée depuis longtemps. John B. Carroll, un éminent psycholinguiste, en fut l’un des pionniers. Il développa même dans les années 50  le premier test pour la mesurer : le MLAT (Modern Language Aptitude Test). Ce test, encore en usage dans certains milieux gouvernementaux américains, s’appuie sur plusieurs composantes : la première phonémique, la seconde ayant trait à la mémoire associative, la troisième grammaticale, la dernière portant sur la capacité d’apprentissage inductif, autrement dit la capacité à déduire les règles gouvernant la structure de la langue. D’autres tests existent, l’un des plus récents ayant été développés au début des années 2000 par Paul Meara. Celui-ci s’intéresse également à un ensemble de capacités : orales, visuelles, associatives, ou d’inférences grammaticales.

Differentes theories sur l'aptitude d'apprentissage de langue (credit: collaborativestudyguide.wikispaces.com LING+575)

Differentes theories sur l’aptitude d’apprentissage de langue (credit: collaborativestudyguide.wikispaces.com LING+575)

L’aptitude d’apprentissage de langue est supposée relativement stable dans le temps, une fois la maturité développementale arrivée. Sans surprise, le niveau de langue atteint par un apprenant est d’autant plus élevé que son AAL  est grande. La notion est tout de même soumise à une certaine controverse, en raison du risque de circularité : la qualité de l’apprentissage élève-t-elle à son tour l’AAL ?

En 2008, une équipe de chercheurs suédois emmenée par Abrahamsson s’est intéressée à la variation de l’impact de l’AAL avec l’âge. En d’autres termes, l’impact de l’AAL est-il aussi important pour les enfants que pour les adultes ? En langage commun, un enfant peut-il être plus ou moins doué pour les langues et cela conditionne-t-il son niveau d’apprentissage ? Une expérience a donc été menée sur 42 adultes espagnols ayant atteint un très bon niveau de suédois. Détail fondamental : 31 d’entre eux avaient appris le suédois dans leur petite enfance, et 11 après la puberté. Désormais adultes, les voilà donc soumis à un test d’AAL.

Comme les auteurs de l’étude l’avaient anticipé, l’AAL était un bien meilleur prédicteur de niveau atteint pour les apprenants adultes, que pour les enfants. Les sujets ayant appris adultes et atteint un très bon niveau avaient tous une AAL élevée, alors que l’AAL des apprenants enfants étaint très variable suivant les individus. Cela confirmait l’hypothèse suivant laquelle être enfant est en soi un avantage tellement important dans l’apprentissage des langues qu’il efface les différences d’aptitude de langue. Pour être tout-à-fait  précis, les différences d’AAL avaient effectivement été presque entièrement neutralisées, mais pas complètement – ce qui constitua une petite surprise.

comparing children (credit 2dayswoman)

Pas tellement de difference individuelle chez les enfants apprenants de langue… (credit 2dayswoman)

Abrahamsson conclut donc qu’avoir une AAL élevée facilite significativement l’apprentissage de langues étrangères chez les adultes, et donne peut-être un petit coup de pouce aux enfants. Mais si l’on regarde la confirmation principale de l’étude, on peut répondre à la question que vous vous posiez certainement : oui, votre enfant est suffisamment doué pour les langues, puisque c’est un enfant.

 

Pour en savoir plus :

Abrahamsson, N., & Hyltenstam, K. (2008). THE ROBUSTNESS OF APTITUDE EFFECTS IN NEAR-NATIVE SECOND LANGUAGE ACQUISITIONStudies in Second Language Acquisition30(04), 481–509.

Seuls les enfants peuvent (vraiment) apprendre

Le fait est avéré : l’âge d’acquisition est un prédicteur fort de la maîtrise maximale atteinte lors de l’apprentissage d’une seconde langue. Autrement dit, viser un niveau de langue équivalent à celui d’un locuteur natif implique de se lancer dans un apprentissage précoce. Ceci n’est pas seulement le constat de tout adulte s’émerveillant devant la faculté des jeunes enfants à apprendre, ou encore se lamentant de ses propres difficultés à franchir certains paliers. Ce sont également des faits sur lesquels tous les scientifiques s’accordent désormais.

Ceci ne signifie pas que les adultes ne puissent pas apprendre du tout. Au contraire, les adultes sont souvent capables de débuter un apprentissage de seconde langue beaucoup plus rapidement que les enfants. Ils ont développé au cours de leur vie des capacités cognitives bien supérieures à celles des enfants. Lorsqu’ils abordent une langue, ils sont immédiatement capables de structurer leur apprentissage et d’organiser leur savoir ; de faire des comparaisons phonologiques, syntaxiques, ou sémantiques avec d’autres langues ou groupes linguistiques ; d’assimiler et de généraliser une règle.

Mais à terme le temps et l’énergie que les adultes doivent consacrer à leur apprentissage dépassent largement ceux des enfants. Et les obstacles ne tardent pas à se présenter.  La qualité de la prononciation est généralement un problème insurmontable rencontré dès le début. Rapidement, les adultes atteignent un plafond général. Chez de nombreux apprenants, la construction des phrases sera un effort conscient et réfléchi, un exercice intellectuel plutôt que le jet naturel ou le quasi-réflexe d’un locuteur natif. Même les apprenants extrêmement talentueux seront trahis tôt ou tard par un aspect du discours : une sonorité jamais entendue, un trait de langage jamais utilisé ou une faute jamais commise par un locuteur natif.

Language proficiency and age of acquisition

Niveau de langue atteint en fin d’apprentissage, en fonction de l’âge d’acquisition (credit : inspiré de Patricia Kuhl)

Les enfants apprennent donc beaucoup mieux que les adultes ; ceux-ci peuvent toutefois apprendre dans une certaine mesure. Fort de ce constat, la notion historique de période critique est maintenant délaissée au profit de celle de période sensible d’apprentissage. Lorsque la notion de période critique prévalait on pensait qu’à un certain âge de la vie, situé selon les auteurs quelque part entre 4-5 ans et l’adolescence, la capacité à apprendre subissait une brusque discontinuité pour quasiment disparaitre du jour au lendemain. Les théories plus raffinées distinguaient plusieurs périodes critiques selon les éléments du langage : la phonologie, la morphologie, la sémantique…  Ce n’est plus ce que l’on croit aujourd’hui (à l’exception de la phonologie). Aujourd’hui on retient plutôt l’idée de période sensible s’achevant à la préadolescence ; pendant cette période sensible l’apprentissage est nettement plus aisé que par la suite.

Avez-vous vous aussi constaté cette aisance considérable des enfants à apprendre par rapport aux adultes ?

Vous pourrez comprendre dans notre billet suivant pourquoi les enfants apprennent mieux.